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Delgado de Carvalho e a Orientação Moderna no Ensino da Geografia Escolar Brasileira

Genylton Odilon Rêgo da Rocha

Entradas no índice

Geográfico :

Brasil

Cronológico :

1884, 1980
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Texto integral

1A década de vinte representou para a geografia escolar brasileira um momento de profundos questionamentos acerca das orientações teórico-metodológicas que desde a primeira metade do século XIX, quando da introdução desta disciplinas nos currículos prescritos, caracterizavam sua prática de ensino.

2Em oposição ao modelo de geografia tradicionalmente ensinado, emerge de forma paradigmática uma nova proposta de ensino para esta disciplina, tornada oficial a partir da reforma Luiz Alves/Rocha Vaz.

3Para que melhor possamos compreender a emergência desta nova feição adquirida pela geografia dos professores, faz-se necessário que nos reportemos aos fatores sócio-históricos que contribuíram no seu engendramento.

4Romanelli, ao analisar as transformações que a educação brasileira começaria a passar, a partir da década dos anos vinte, procura nos situar no contexto de mudança do qual o período estava prenhe.

A I República teve (...) um quadro de demanda educacional que caracterizou bem as necessidades sentidas pela população e, até certo ponto, representou as exigências educacionais de uma sociedade cujo índice de urbanização e de industrialização ainda era baixo. A permanência, portanto, da velha educação acadêmica e aristocrática e a pouca importância dada à educação popular fundavam-se na estrutura e organização da sociedade. Foi somente quando essa estrutura começou a dar sinais de ruptura que a situação educacional principiou a tomar rumos diferentes. De um lado, no campo das idéias, as coisas começaram a mudar-se com movimentos culturais e pedagógicos em favor de reformas mais profundas; de outro, no campo das aspirações sociais, as mudanças vieram com o aumento da demanda escolar impulsionada pelo ritmo mais acelerado do processo de urbanização ocasionado pelo impulso dado à industrialização após a I Guerra e acentuado depois de 1930 (ROMANELLI, 1993:45).

5À medida que a estrutura até então hegemônica começou a ruir, o sistema educacional brasileiro foi sendo objeto de gradativas mudanças. O modelo agroexportador em franca decadência vai dando lugar a um modelo econômico urbano-industrial. A intensificação do processo de urbanização, decorrente do modelo econômico emergente, foi gerando novas e crescentes demandas de mão-de-obra especializada para ocupar as funções que os setores secundário e terciário estavam a exigir. A demanda social de educação amplia-se rapidamente e o sistema escolar se vê pressionado a expandir-se, à medida que um contingente cada vez maior de pessoas dos estratos médios e mesmo das camadas populares buscavam a escola a fim de ampliarem suas possibilidades de ascensão social.

6Concomitantemente a este estado de transformações mais aceleradas, tem início um processo de repensar a educação brasileira por parte de intelectuais ligados à educação ou não, assim como por movimentos políticos, que em comum apresentavam a preocupação com a alteração do status quo até então reinante (mesmo que tais alterações fossem apenas relativas).

  • 1 Nagle, ao estudar a educação brasileira no período correspondente à Primeira República, identifica (...)

7Estes atores sociais, contemporâneos do novo modelo urbano-industrial que estava sendo implantado no país, desempenharam o papel de formuladores, veículos e disseminadores de novos padrões culturais. Em decorrência, a discussão acerca da educação começou a fazer parte da “ordem do dia” e, em meio ao conservadorismo reinante, emergiu um inusitado entusiasmo pela escolarização, bem como um certo otimismo pedagógico.1

O entusiasmo pela educação e o otimismo pedagógico, que tão bem caracterizaram a década dos anos vinte, começaram por ser, no decênio anterior, uma atitude que se desenvolveu nas correntes de idéias e movimentos político-socias e que consistia em atribuir importância cada vez maior ao tema da instrução, nos seus diversos níveis e tipos. É essa inclusão sistemática dos assuntos educacionais nos programas de diferentes organização que dará origem àquilo que, na década dos vinte, está sendo denominado de entusiasmo pela educação e otimismo pedagógico (NAGLE, 1976:101).

8Desses dois fenômenos, podemos apontar como principais contribuições à educação brasileira as discussões acerca da necessidade de se ampliar o acesso à escolarização por parte da população e, por outro lado, as discussões acerca da necessidade de se repensar a escola, no que tange as suas funções, currículo, metodologias, etc.

9Rapidamente o questionamento acerca da educação amplia-se e consegue penetrar nas legislações educacionais, como podemos constatar nas palavras de Azevedo:

Foi nesse ambiente de agitação de idéias, de transformações econômicas e de expansão dos centros urbanos, que se iniciou no planalto e no litoral, para se propagar pelas principais cidades do país, o movimento reformador da cultura e da educação. O primeiro sinal de alarma que nos colocou francamente no caminho da renovação escolar, foi a reforma empreendida em 1920 por Antonio de Sampaio Dória que, chamado a dirigir a instrução pública em São Paulo, conduziu uma campanha contra velhos métodos de ensino, vibrando golpes tão vigorosamente aplicados à frente constituída pelos tradicionalistas que panos inteiros do muro da antiga escola deviam desmoronar. Mas, não só as resistências eram ainda muito fortes para que a obra, encetada e interrompida no primeiro ano, pudesse desenvolver-se e produzir todos os seus efeitos como também, ainda que fugindo à orientação puramente administrativa, essa reforma, limitada ao ensino primário, concentrava os seus melhores esforços na transformação de métodos e técnicas de ensino. Em 1924, Lourenço Filho, no Ceará, a que foi chamado para reorganizar o ensino primário; Anísio Teixeira, na Bahia, onde ensaia as atividades de reformador que deviam desenvolver-se, em toda a sua plenitude, no Distrito Federal (1932-35), de volta de sua viagem de estudos aos Estados Unidos; Carneiro Leão, no Rio de Janeiro, e Lisímaco da Costa, no Paraná, já se orientam por uma ação, variável no grau de intensidade, como no conteúdo e nos objetivos, para a renovação escolar, semeando novas idéias e técnicas pedagógicas, promovendo realizações e organizando planos de reformas, parciais e globais, mas todas limitadas ao ensino primário e aos seus problemas fundamentais (1971:653).

10Para a geografia escolar brasileira, o período também adquire uma importância ímpar. Nele se verificou de forma mais acentuada o conflito entre os professores de tendência conservadora que defendiam uma concepção tradicional da geografia e de seu ensino (a geografia clássica, ensinada de forma descritiva e mnemônica) e, de outro lado, professores favoráveis à renovação do ensino desta disciplina, não só no que diz respeito à metodologia empregada nas salas de aulas, como também no que se refere aos conteúdos.

11A reforma que passaremos a analisar em seguida representou para a geografia escolar brasileira o triunfo, pelo menos no campo oficial, da vertente de professores empenhada em renovar o ensino desta disciplina.

A Reforma Luiz Alves-Rocha Vaz e as mudanças na educação escolar brasileira

12A última das Reformas educacionais implementadas quando da República Velha foi a instituída pelo Decreto nº 16.782-A, de 13 de janeiro de 1925, cuja redação final ficou ao encargo do Reitor da Universidade do Rio de Janeiro e Diretor do Conselho Superior de Ensino, Professor Rocha Vaz, e referendada pelo Ministro da Justiça e Negócios Interiores, Luiz Alves.

13Apesar de na ementa desta reforma estar explícito que a mesma visava estabelecer o concurso da União para a difusão do ensino primário – além de criar o Departamento Nacional do Ensino e reformar o ensino secundário e superior, dentre outras providências a serem tomadas –, o corpo da mesma deixa bastante claro que a prioridade por parte do governo central continuaria a ser, apenas, os dois níveis de ensino tradicionalmente beneficiados, ou seja, o secundário e o superior.

14Dentre as várias transformações almejadas pela nova Reforma, podemos destacar a ampliação do curso secundário para seis anos ( ver quadro 1) e a implantação em definitivo do regime seriado, que assumia a partir daquele momento um caráter universal na escolarização média brasileira. Em conseqüência desta última medida, viu-se extinto os exames parcelados de preparatórios.

QUADRO 1
CURRÍCULO DO COLÉGIO PEDRO II APÓS
A REFORMA LUIZ ALVES/ROCHA VAZ (1925)
1º ANO: Português; Aritmética;
Geografia Geral; Inglês; Francês; Instrução Moral e Cívica; Desenho.
2º ANO: Português; Aritmética;
Geografia (Corografia do Brasil); História Universal; Francês; Inglês ou Alemão; Latim; Desenho.
3º ANO: Português; Álgebra; História Universal; Francês; Inglês ou Alemão; Latim; Desenho.
4º ANO: Português; Geometria e Trigonometria; Latim; História do Brasil; Física; Química; História Natural; Desenho.
5º ANO: Português; Cosmografia; Física; Química; História Natural; Filosofia; Desenho.
6º ANO: Literatura Brasileira; Literatura das Línguas Latinas; História da Filosofia; Sociologia.

  • 2 Desde a criação do Imperial Colégio de Pedro II, na Cidade do Rio de Janeiro, e sua conseqüente tra (...)

15Num dos atos de maior centralização presente nesta legislação, ficou estabelecido que a equiparação2 só seria concedida aos estabelecimentos oficialmente mantidos pelos Estados (Art. 268); assim mesmo, somente para aqueles que adotassem integralmente as regras previstas na reforma e, como conseqüência disso, se submetessem à fiscalização de inspetores federais, tivessem edifícios e instalações necessárias para o funcionamento a contento do estabelecimento de ensino. Ainda deveriam eles cumprir à risca o regimento interno do Colégio Pedro II, no que dizia respeito à organização didática e administrativa.

16Este último item adquire fundamental importância para este estudo, porque impôs, mais uma vez, a uniformização de um currículo para todos os estabelecimentos oficiais de ensino secundário existentes no país: consequentemente, os conteúdos programáticos oficialmente estabelecidos para o Colégio Pedro II tornaram-se obrigatórios em nível nacional.

17A preocupação com uma educação voltada para a consolidação do nacionalismo- patriótico começa a aflorar de forma mais nítida nesta legislação. Em seu artigo 47 § 6º, preconiza a lei que:

No ensino da língua materna, da literatura, da geographia e da história nacionaes darão os professores como themas para trabalhos escriptos assumptos relativos ao Brasil, para narrações, descripções e biographias dos grandes homens em todos os ramos da actividade seleccionando, para os trabalhos oraes, entre as producções literarias de autores nacionaes, as que estiverem mais ao alcance ou mais possam interessar aos alumnos para desenvolver-lhes os sentimentos de patriotismo e de civismo. ... Serão excluidas, por seleção cuidadosa, as producções que, pelo estylo ou doutrinamento incidente, diminuam ou não despertem os sentimentos constitutivos dos caracteres bem formados.

18Evidentemente que subjacente a tal parágrafo está a seleção intencional responsável pela materialização de um currículo que atenda aos interesses dos detentores do poder de Estado. Eis o motivo para a recomendação expressa da seleção cuidadosa dos textos a serem trabalhados pelos professores responsáveis pelas disciplinas eleitas para difundir a ideologia do nacionalismo patriótico, que cada vez mais se faria presente em nossas escolas.

19O período, para a geografia escolar brasileira, é de extrema importância. Nele ocorreria de forma mais acentuada a penetração da geografia moderna nas salas de aulas, num claro processo de transformação paradigmática sofrida por esta disciplina.

20Não obstante a grande influência exercida ainda na maioria de nossas escolas pela versão empobrecida da geografia clássica, já tínhamos a presença de uma geografia escolar cuja orientação estava direcionada pela moderna concepção de geografia, que seria finalmente oficializada nos currículos escolares brasileiros.

21Nesse processo teve papel destacado o professor Delgado de Carvalho, lente do Colégio Pedro II e mentor principal do novo currículo prescrito para a disciplina, aprovado pela congregação da instituição considerada como estabelecimento de ensino padrão pelo governo brasileiro.

22Uma rápida análise do pensamento deste geógrafo nos permite melhor compreender o espírito da nova concepção de geografia escolar, que não sem profundos choques, passaria a perpassar, a partir de então, o discurso geográfico considerado digno e único de ser ensinado nas nossas escolas durante várias décadas.

A contribuição de Delgado de Carvalho na renovação da geografia escolar brasileira

23O professor Carlos Miguel Delgado de Carvalho nasceu e realizou seus estudos integralmente na Europa. Ferraz (1995) sustenta a idéia de que a formação deste autor em renomados estabelecimentos de ensino naquele continente, permitiu-lhe contato com ideais liberais e democráticos tão presentes entre os intelectuais europeus daquela época. Estas influências o fizeram defensor da crença no espírito do progresso e da liberdade do homem, elementos que vão perpassar toda a sua produção teórica.

Este talhe de ideal político era reforçado pela esperança depositada no poder da ciência de libertar o homem dos atrasos e desigualdades sociais, econômicas e culturais, graças às inovações tecnológicas e ao rigor objetivo da verdade científica no desvendar os meios e segredos do mundo (FERRAZ, 1995:67).

24Em 1920, retornou ele em definitivo para o Brasil, trazendo em sua bagagem teórica o contato com geógrafos ingleses e norte-americanos, fato que o diferenciava da maioria dos autores brasileiros, cujo embasamento teórico se restringia aos geógrafos franceses e alemães.

25Ainda em 1920, ingressou através de concurso no Colégio Pedro II, para ocupar a cadeira de Inglês. Naquele estabelecimento também passou a ministrar aulas de Geografia e, com a criação da cadeira de Sociologia, assumiu em 1927 a regência da nova disciplina.

26Em 1925, lançava este geógrafo o seu mais importante livro voltado para o ensino: Methodologia do Ensino Geographico (Introducção aos estudos de Geographia Moderna), no qual, desde o subtítulo escolhido, já não deixa dúvidas de suas intenções.

27Uma análise desta obra, mesmo que breve, parece-nos fundamental para entendermos o espírito da época em que os novos programas passaram a vigorar.

28Delgado de Carvalho, dentre outras coisas, critica o fato de a disciplina geografia ficar restrita aos dois primeiros anos de ensino no currículo do curso secundário brasileiro; deste modo, apenas os alunos principiantes teriam que estudá-la, segundo a sua opinião, num momento que nem maturidade para tal eles possuíam.

O erro é antigo, é herdado de geração em geração: existe uma infundada tradição que quer que sejam preparadas antes de tudo as materias faceis, e a geographia é considerada como a mais facil de todas porque, na opinião corrente, tradicional e errada, ainda é apenas questão de memoria (CARVALHO, 1925:16).

29Delgado de Carvalho critica o fato de a geografia ensinada no Brasil ser meramente mnemotécnica. Afirma ele que aos alunos eram dados muitos nomes para decorar a fim de que pelo menos alguns pudessem eles guardar na memória. Quanto aos professores, estes são descritos como guardadores de livros de geografia, só lhes cabendo ... saber se a memoria do alumno foi fiel, e, para poder seguir – exigirá apenas que a recitação seja feita de preferencia na ordem em que foi commettida a materia no ‘completo’ compendio(CARVALHO, 1925:19).

30Chamando a atenção para o que nós podemos denominar de resultados da “tradição seletiva” operada no ensino de geografia, afirma ele que os professores que aprenderam esta disciplina com base na nomenclatura acabam por acreditar que o que foi “bom” para eles quando estudantes serve perfeitamente para seus atuais alunos. Lamenta ainda que as tentativas de modificação dos programas de ensino com tais características seja objeto de indignação dos pais de alunos, que chegam mesmo a intervir no sentido de manter o que já era tradição. Para ele, na atitude destes pais se encontra presente o principal motivo da manutenção do tipo de ensino que caracteriza a geografia escolar.

  • 3 Para este autor a geografia não se constituia numa ciência, sendo apenas um ramo científico. No seu (...)

31A verdadeira geografia teria como objeto de estudo a terra como habitat do homem. Afirma ele que, infelizmente, este ramo científico,3 nas escolas brasileiras nada mais seria do que “... uma das modalidades da imaginação humana, isto é, de sua faculdade de attribuir nomes, de chrismar areas geographicas” (CARVALHO,1925:04). Completa ainda seu raciocínio afirmando que:

Aqui, quem não sabe nomenclatura não sabe geographia, e deste modo a poesia e a geographia são productos directos da imaginação, apesar de fazerem parte de cadeiras differentes. Uma geographia é tida como mais ou menos completa, segundo o numero de paginas que conta e a extensão das listas que a imaginação confia á memoria das victimas; o ideal seria provavelmente um tratado volumoso, incluindo a lista telephonica. Entrariamos assim no dominnio pratico (CARVALHO, 1925:04).

32Defensor inconteste da geografia moderna nas salas de aulas, este autor, ao longo de sua obra, criticou severamente a ausência de rigor conceitual e inocuidade das idéias presentes na geografia que se ensinava no Brasil.

33Contrapondo-se ao que era regra, Delgado de Carvalho propôs um conhecimento mais científico da geografia. Execrou a mera nomenclatura, defendendo um estudo que partisse da geografia física elementar. No seu ponto de vista, ninguém poderia de fato desenvolver um estudo sério de geografia se não tivesse como ponto de partida a fisiografia. Afirmou também que nas aulas referentes a geografia humana deveria se dar maior destaque à antropogeografia, fato que já começava a se verificar em países europeus.

34Chamou também atenção para o fato de ser uma das principais características da geografia moderna o uso do método comparativo. Diferenciando a geografia tradicional da moderna, afirmou ser aquela a que estuda “o universo e seus habitantes”, enquanto esta estudaria o “universo em relação aos seus habitantes”. As concepções eram diferentes sobretudo em função do método sobre a qual a segunda se assentava.

35Ferraz, em seu estudo sobre a obra de Delgado de Carvalho, melhor nos explica o método apontado por este autor como fundamental para uma efetiva aprendizagem da geografia em bases modernas:

Este método consistia em descrever a realidade estudada de forma objetiva, empiricamente comprovada, racionalmente exata, de maneira a inviabilizar dúvidas e contradições. Para tal, a indução, análise e síntese eram elementos cruciais pois, ao se estudar a realidade como um todo, dividir-se-ia este todo em partes, descrevendo suas características principais após criteriosa observação, estabelecer-se-iam as relações que cada parte tinha com a outra e, somar-se-iam estas várias partes para se ter a noção do todo sistematizado. Eis, em rápidas palavras, o método científico, de fundamentação positivista-funcionalista, que os geógrafos brasileiros identificavam como o único capaz de resolver os problemas da ciência e da sociedade brasileira (1995:55-56).

36Carvalho propôs, também, que o meio em que vive o aluno se tornasse, em qualquer tema abordado nas aulas de geografia, o assunto principal de estudo. As noções sobre outras regiões deveriam ser somadas como informações a mais, de caráter suplementar e comparativo.

37Defendeu a posição de que a geografia pátria deveria ser a base e o ponto de partida dos estudos sobre a fisiografia e a geologia do globo terrestre, sugerindo aos professores que não se alongassem nas explanações sobre assuntos sem aplicação ao Brasil.

... deixemos o estudo mais detalhado das geleiras aos estudantes suissos e o exame circumstanciado dos volcões aos japonezes e aos equatorianos. Insistamos, em compensação, sobre climatologia tropical, sobre typos de formação littoranea, recifes, etc. (CARVALHO, 1925:7).

38Evidentemente, as novas propostas que vinham à luz sobretudo pelas obras de Delgado de Carvalho seriam objeto de descontentamentos, críticas e reações adversas de toda a ordem. Cônscio de tais problemas, apresentou em seu livro os obstáculos que a implantação de uma orientação moderna para o ensino de geografia haveria de ter. Lembrou que num processo análogo vivido pela Inglaterra, teriam sido necessários vinte anos para que a reforma no ensino de geografia fosse melhor aceita pela comunidade escolar. Demonstrando o quanto seria difícil no Brasil a penetração da orientação moderna nas salas de aula, chamou atenção para os pontos que se apresentavam como principais empecilhos para a efetivação da renovação por ele desejada.

Um movimento análogo entre nós terá que luctar com as seguintes difficuldades: 1º – A falta de vulgarização dos modelos e typos do novo curso geographico, cujo conhecimento é ainda restricto a meia duzia de estudiosos. 2º – A difficuldade de alcançar e reunir os professores de geographia. 3º – Caso seja possível alcançal-os, a difficuldade de convencel-os de que o que estiveram ensinando até hoje poucas relações tem com a verdadeira geographia. Um homem que conseguiu reter o nome de todas as sub prefeituras francezas e das provincias italianas, etc., e durante muitos annos tomou como guia o excellente mais archaico Cortambert, difficilmente se convencerá de que isto tudo nada tem com a geographia, e representa apenas a expressão geographica da administração pública. (...) Por conseguinte, para a implantação da nova geographia entre nós, não será sufficiente modificar o programma do estabelecimento typo; não será sufficiente modificar o ensino em taes escolas que possuem bons professores de geographia que almejam a reforma. Será necessaria uma activa campamha de propaganda, pela diffusão e vulgarização dos methodos, a explicação das theorias novas, dos systemas didacticos modelos e alguns conselhos. Será necessario converter um a um, todos os mestres que se incumbem de ensinar geographia a nossos jovens patricios (CARVALHO, 1925:09).

39Tais palavras deixam evidentes os conflitos que permearam a introdução desta nova orientação teórico-metodológica nas salas de aulas brasileiras. Devemos mesmo afirmar que tais conflitos foram, evidentemente, naturais, haja vista que sendo a geografia escolar um construto sócio-histórico, não é possível a realização de mudanças – sobretudo as substanciais – sem embates, pressões e contradições. As resistências não foram poucas, como podemos perceber no trecho dos Apontamentos Bibliográficos, editado pelo Boletim Geográfico citado por Ferraz:

O combate que, ao início teve que sustentar contra a rotineira prática então vigente – que consistia no ensino da geografia puramente descritivo ou de mera nomenclatura ... Delgado de Carvalho apoiado em fatos, indicando exemplos, fazendo emulação, colocando-se frente a frente com seus opositores, conseguiu convencer a todos da justeza de seus pontos de vista e da razão de ser da campanha metodológica que empreendera (1995:85).

40No que tange mais especificamente ao novo programa de ensino de geografia adotado pelo Colégio Pedro II, Delgado de Carvalho aponta os Professores Fernando Raja Gabaglia e Honório Silvestre como os grandes responsáveis pela “inovação radical” presente nos conteúdos e metodologias. Reconheceu ele que aqueles professores não esmoreceram perante a opinião pública pedagógica e fizeram verdadeiramente tabula rasa do ensino de geografia, começando do zero a nova orientação programática, absorvendo o que de melhor estava sendo feito no estrangeiro, “à luz dos interesses da educação nacional”.

41Já em 1922, afirma Delgado que Raja Gabaglia encontrava-se francamente empenhado em modificar a orientação até então dada ao ensino de geografia. Segundo ele, o lente de geografia do Colégio Pedro II, graças à sua formação na nova escola geográfica, bem como o seu conhecimento acerca das melhores obras estrangeiras sobre a geografia, achava-se em condições de efetivar a reforma que o ensino desta disciplina no curso secundário estava a exigir. Já naquele momento, estaria ele “...francamente empenhado em modificar profundamente a orientação medieval que até hoje respeitou” (CARVALHO, 1925:08).

42Deixando um pouco de lado a cortesia com que vinha tratando ao longo de seu livro os professores de geografia, responsáveis pelo ensino tradicional desta disciplina, passa então a desancá-los. Primeiramente, indaga em um trecho de seu livro como foi possível, durante tanto tempo, não ter sido cogitado entre os professores brasileiros ensinar alguma coisa útil durante as aulas de geografia. Critica em seguida o fato de uma bem decorada enumeração de vinte afluentes do rio Gurupi, por parte dos alunos, ser considerada pelos professores tradicionais desta disciplina como um excelente serviço prestado por eles à nação. Aplicando ainda uma última advertência naqueles professores, pondera que:

Se em vez de torturar a memoria de um alumno e tornar-lhe assim odiosa a geographia com uma lista de nomes que nada tem com a verdadeira geographia, o tempo empregado nisso tivesse sido consagrado a explicar no mappa a questão da borracha, suas phases principaes e sua posição actual, o mestre teria facilitado ao alumno o conhecimento de factos uteis, bem geographicos e de facil lembrança (CARVALHO, 1925:25).

43Comemora ele o fato de que no Colégio Pedro II vencera as grandes tendências do moderno ensino de geografia, já que o novo programa aprovado tinha sido orientado por esta concepção de geografia. Dessa forma saíra vencedora, segundo ele, a preocupação de restituir aos fenômenos o seu quadro natural, graças à escolha das regiões naturais como base dos estudos fisiográficos; à preocupação de relacionar o máximo possível as questões da “geografia pura” com as de geografia econômica “que dominam o mundo e contribuem a explica-lo”; e finalmente, à resolução decidida de atualizar os assuntos, com a correta manutenção ou adoção de pontos práticos e a supressão de outros considerados menos necessários.

44As inovações que Delgado de Carvalho buscou introduzir no ensino brasileiro, a partir do próprio Colégio Pedro II, como já tivemos oportunidade de afirmar, foram objeto de críticas e resistências, como podemos perceber na fala de Ferraz:

Delgado de Carvalho iniciou suas atividades docentes no colégio D. Pedro II na primeira metade da década de 20 e tentou introduzir inovações metodológicas nas disciplinas que ministrava, principalmente em Geografia, a qual considerava ‘a mais deficiente’, gerando uma insatisfação geral entre aqueles que se encontravm ‘acomodados’. Passaram a caluniá-lo e ‘até de estrangeiro o acusaram’, visando assim inviabilizar suas idéias de contribuir para a construção de uma nação moderna através de um conhecimento científico moderno adaptado à realidade brasileira (1995:41).

45Sintomática dos conflitos que se sucederam em torno das mudanças no ensino de geografia, é a fala vitoriosa de Delgado de Carvalho ao concluir seu comentário sobre o novo programa adotado pela congregação do Colégio Pedro II:

Em França, ha trinta annos era ainda a geographia do velho e sympathico Cortambert, por departamentos, que servia de eixo aos exames: Schrader e Vidal de Lablache pregaram o novo credo e venceram. Chegou a nossa vez e podemos felicitar os illustrados cathedraticos do Collegio Pedro II, Professores Raja Gabaglia e Honorio Silvestre, por terem tomado a si a nova orientação dos estudos de geographia secundaria em nosso paiz (CARVALHO,1925:27).

46Acreditamos que nossa exposição sobre as idéias de Delgado de Carvalho não ficaria completa se não apresentássemos na íntegra o seu decálogo sobre o ensino de geografia. Nele estão explicitados os princípios defendidos por este geógrafo, que indubitavelmente foi um dos maiores responsáveis pela renovação do ensino da geografia escolar brasileira.

  • 4 Lembremos que Delgado de Carvalho, mais tarde se tornou um dos signatários do famoso “Manifesto dos (...)

DECÁLOGO4
Normas a seguir no curso de Geographia
1º – Terra ad ossa ima, sit nobis ratio prima.
Proceder todo e qualquer estudo de geographia secundaria de uma solida base de physiographia, permittindo assim, não sómente o conhecimento scientifico das causas dos phenomenos, como tambem em todos os casos, (posteriormente enumerados sob formas de nomes proprios), como tambem a sua classificação no estudo geral, segundo os seus caracteres proprios. É restituir aos factos a sua verdadeira significação.
Corollarios – evitar enumerações fastidiosas insufficientemente salientadas por explicações complementares. – enriquecer a memoria exclusivamente de casos typicos, de uso frequente, indispensaveis á cultura geral do individuo.
2º – Terrarum regiones in studio questiones.
Procurar no estudo da geographia a ordem natural das coisas, demonstrando que, não coincidindo os moldes da divisão administrativa com os da geographia physica, humana, economica, etc., não pode a administração servir
de base: um ramo das sciencias physicas e naturaes não pode amoldar o seu estudo ao quadro de uma sciencia social. Dahi a nova orientação da geographia para o estudo das regioes naturaes.
Corollarios – as divisões administrativas, cujo conhecimento é necessario, devem servir de appendice ao assumpto geographico propriamente dito. – As regiões naturaes, simples, complexas ou integraes estudadas não devem todavia ser exclusivamente salientadas para não attenuar a nitidez das linhas geraes do quadro geographico.
3º – Nihil in intellecta quod non prius in sensu.
O compendio é o guia, em geographia, mas o atlas é o vehiculo indispensavel dos conhecimentos. Nelle devem ser referidos todos os factos e phenomenos estudados. É pelos sentidos que são apprehendidos os conhecimentos mais seguros. Dahi a necessidade de multiplicar os meios de documentação do estudo: cartas, gravuras, photographias, estereogrammas, objectos diversos de interesse geographico, O adiantamento do ensino está em razão directa dos progressos deste methodo da exposição.
Corollario
como contra-prova do que foi apprehendido pelos sentidos, devem ser feitos exercicios de imitação: desenhos eschematicos, mappas coloridos, modelagem, descripções explicativas de photographias, etc.
4º – Fabricando fit faber.
É no exercicio de sua profissão que o geographo se aperfeiçôa. Dahi a utilidade das dissertações geographicas, que, além de exigirem a collecta dos dados, o aproveitamento dos conhecimentos, obrigam á organização de planos de exposição, previamente traçados e uma prova escripta. Não ha melhor exercicio pratico para pôr ordem nas idéas, dosar os conhecimentos e enfrentar discussões sobre o assumpto.
Corollario – Escrever dissertações, escrever discripções geographicas, escrever narrações, escrever notas... mas nunca escrever o plano previo, claro, curto, logico e submettido a severa critica.
5º – Scientiorum elementa sintque nobis incrementa.
Convém salientar, em todas as occasiões, a complexidade das fontes de informação que possue a geographia, afim de que o alumno se acostume a haurir em outras disciplinas, especialmente nas sciencias physicas e naturaes, na historia universal, os elementos necessarios a maiores
desenvolvimentos nos seus estudos geographicos.
Nota – as digressões para o campo de sciencias alheias nunca devem levar a perder o ponto de vista geographico.
6º – De particularibus ad generalia.
Cada assumpto de geographia abrangendo um certo numero de casos, mais ou menos parecidos, não deve hesitar em aprofundar pelo menos um destes casos, como por exemplo typico, como proto-typo. Serve assim de paradigma para o exame de outros phenomenos do mesmo genero.
Corollarios – a escolha dos proto-typos exige criterio e medida: o curso inteiro não deve ser reduzido a uma serie de monographias successivas. O proto-typo é uma illustração, um exemplo apenas. – na escolha dos exemplos devem ter preferencia, quando se offerecem, os casos de geographia do Brasil.
7º – In comparandis ratio mensurae datur.
Pensar em formas, figuras, descrever, medir e comparar são as operações principaes das quaes depende o estudo da geographia. Pensar em formas consiste em ter no espirito uma visão clara e precisa das condições morphologicas de um phenomeno geographico. É facil então descrevel-o, com vocabulario simples. O geographo deve sempre medir, tendo constantemente em vista as escalas normaes applicaveis a cada ordem de phenomenos (distancias, alturas, populações, precipitações atmosphericas, etc.). Senhor de suas medidas, passa a comparar com mais segurança os phenomenos ou casos entre si.
Nota – Estuda-se geographia para saber geographia, não unicamente para passar nos exames.
8º – Sapientium itineraria proesepe instruunt.
Não se deve hesitar em aproveitar os fins de aulas, os momentos vagos, as opportunidades diversas com a leitura de trechos de viagem, de descripções geographicas ou outros assumptos de igual alcance para illustrar as lições de geographia.
Corollarios – é de preferencia sobre o assumpto em estudo que devem ser escolhidas as leituras. – não devem ser estas leituras trechos demasiadamente curtos e numerosos nem monographias de centenas de paginas. – o mais aconselhavel é ser apresentada a leitura geographica como uma recompensa aos alumnos, no fim das aulas.
9º – Methodum disputandi ante oculos ponere.
Deve-se, em regra, deixar discutir os casos concretos. Os elementos dados pelo compendio, pelo atlas, explicados pelo professor, podem provocar, depois de leituras, discussões entre alumnos, guiados pelo professor. A documentação photographica e outra tambem deve ser submettida a discussão. O resultado é mostrar que, em cada ponto, ha aspectos differentes, prismas variados aos quaes póde ser submettido o seu estudo.
10º – Homo, in terra rex, nobis iu studio lex.
Em todas as circumstancias é essencial que seja sempre lembrado que o factor principal do interesse em geographia, é o homem. Por conseguinte, é em relação ao homem que devem ser estudados os differentes phenomenos, mesmo quando a relação não é directa. É esta a finalidade do ensino geographico moderno.
Corollarios – convém pois, em todos os estudos geraes e regionaes, salientar sempre a parte anthropogeographica, especialmente a parte dita economica, visando as applicações praticas. ë o principal ponto de contacto da geographia com a vida de todo dia do homem culto. – É da maior utilidade, neste ponto, se aprofundar principalmente os interesses economicos do Brasil; localizal-os, explical-os, comparal-os aos de outros paizes. O conhecimento adequado do Brasil é o melhor resultado que póde trazer o estudo intelligente da geographia geral.

47Com base também nas idéias presentes neste decálogo, que bem sintetizam a orientação moderna que nortearia oficialmente o ensino de geografia no Brasil, podemos passar agora a analisar o novo programa desta disciplina, implantado a partir da reforma educacional efetivada por Luiz Alves e Rocha Vaz.

Como a geografia moderna se fez presente no novo programa de ensino de geografia para a educação secundária

48Ao longo de todo o novo programa destinado ao ensino de geografia no Colégio Pedro II – e portanto para todo o Brasil já que a reforma Luiz Alves adotou de forma incisiva medidas uniformizadoras para o ensino secundário do país –, é marcante a orientação moderna de geografia defendida por Delgado de Carvalho e outros entusiastas desta concepção.

49O programa do primeiro ano continuava iniciando pelos estudos de astronomia, tradição herdada da geografia clássica e reforçada pelas idéias positivistas de Comte, que considerava esta uma das ciências a constar do célebre currículo por ele proposto.

50O estudo de temas ligados à astronomia, seria, pois, parte integrante da chamada geografia matemática, ou melhor, a geografia matemática era considerada um capítulo especial daquela ciência; sua função seria a de estudar a forma da terra, bem como os movimentos do planeta, a fim de se compreender as conseqüências destes para as variações físicas das várias regiões. Outra importância atribuída à aprendizagem dos conteúdos de astronomia, era o fato de se adquirir, graças ao estudo de orientação e coordenadas geográficas, regras precisas para a confecção de cartas geográficas.

51A segunda parte do programa do primeiro ano, consistia no estudo de fisiografia, já que tais estudos eram considerados como basilares para uma verdadeira análise geográfica. A fisiografia permitiria um conhecimento científico das causas dos fenômenos, bem como sua classificação, fato que se diferenciava bastante da antiga prática da nomenclatura estéril que os alunos deveriam decorar.

52A terceira parte do programa era destinada ao que hoje denominamos de geografia humana. A antropogeografia ratzeliana deveria dar a tônica das análises, e os professores deveriam atribuir a devida importância ao elemento humano nas suas explanações, já que, para a moderna geografia era o homem o verdadeiro objeto do estudo geográfico. Uma sólida base de antropogeografia permitiria mais tarde compreender a relação entre o homem/mulher e os fenômenos físicos estudados, pois não podemos esquecer que, para a geografia moderna, apesar de o homem/mulher constituir o interesse principal dos estudos geográficos, o papel do meio físico não pode ser secundarizado.

53A geografia geral, quarta parte do programa, iniciar-se-ia pela fisiografia, seguida pela antropogeografia. Outro grande avanço era o fato de ter sido introduzida uma divisão regional em substituição ao estudo assentado na divisão política do mundo. A divisão regional adotada tinha como base as diferenças naturais que diferenciavam uma área da superfície terrestre das demais. Consolidava-se, assim, o conceito de região natural, tão caro à geografia moderna. A divisão política continuaria presente nos estudos, mas apenas como apêndice.

54O segundo ano do curso foi destinado aos estudos de Geografia do Brasil. Tais estudos adquirem importância ímpar como instrumento do nacionalismo.

Todas as nações cuidam seriamente do ensino da geographia nacional. O fim immediato é sempre o mesmo – a cultura do sentimento de patriotismo. Cada uma, porém, visa um objectivo remoto, segundo o qual se faz a orientação do ensino. Esta é porque tem as suas fronteiras ameaçadas, aquella é porque pensa numa reivindicação, aquellóutra é porque sente necessidade de expansão de seu território. (...) Nós tambem temos o nosso ponto de vista. Paiz enorme como é o Brazil e sem facilidade de communicações, as suas populações se desconhecem. O Norte não sabe o que é o Sul e o Sul ignora o que é o centro. Além disto é grande, e por toda parte, o numero de brasileiros novos, que não podem deixar de soffrer a influencia dos pais para a continuação da propria nacionalidade. A nossa obra, portanto, é de unificação do sentimento nacional pelo conhecimento de todo o territorio e de todo o povo brasileiro pelos brasileiro (PROENÇA, s/d:22).

55Perpassado por tal interesse, o conteúdo programático deveria veicular um conhecimento mais científico da geografia nacional. Na seqüência, estudar-se-ia a fisiografia e a geologia do território brasileiro, com a antropogeografia vindo em seguida (sobretudo a referente à economia), tendo como objetivo analisar os interesses econômicos brasileiros.

56Ao contrário da tradição iniciada pelos estudos corográficos de Aires de Casal, a divisão político-administrativa do Brasil daria lugar a um estudo regional, tendo como base a região natural. A divisão regional levava em consideração os elementos naturais da paisagem; em conseqüência, apareciam cinco regiões a serem estudadas: Brasil Setentrional ou Amazônico; Brasil Norte-Oriental; Brasil Oriental; Brasil Meridional; e Brasil Central. Isller (1973) nos informa que para a nomenclatura dada a cada região foi adotado o critério de localização cardeal a partir da posição geográfica que elas ocupavam no mapa do Brasil.

57De cada região brasileira procurou-se, além do estudo fisiográfico, descrever os componentes principais do gênero humano nelas presentes, sendo introduzido um estudo da economia local com base a antropogeografia.

58No quinto ano, quando os(as) alunos(as) já apresentavam a maturidade necessária para um estudo científico, como recomendava Comte, voltava-se a ensinar astronomia e cosmografia.

59Segundo o novo programa prescrito para o ensino de geografia no Colégio Pedro II, estes eram os conteúdos programáticos a serem trabalhados nas três séries em que a disciplina se fazia presente (ver quadro abaixo).

QUADRO II

PROGRAMA DE GEOGRAFIA DO COLÉGIO PEDRO II APÓS A REFORMA LUIZ ALVES/ROCHA VAZ (1925)
PRIMEIRO ANO
PROLEGOMENOS (10 lições)
A Geographia – Definição e divisões. Sua utilidade.
A Terra – Forma, dimensões; movimentos.
O Systema solar – Planetas, satellites. A lua e suas phases. Dos systemas de Ptolomeu, Copernico.
O Universo – Estrellas. As constellações; o Cruzeiro do Sul.
Orientação – Pontos cardeaes. Rosa dos Ventos. A bussola.
Circulos da esphera terrestre – Coordenadas geographicas; a latitude e a longitude.
Obliquidade da ecliptica – Desigualdade dos dias e das noites. As estações.
Cartas geographicas – Escalas. Unidades de extensão linear e de superficie.

GEOGRAPHIA PHYSICA
(6 lições)
Nomenclatura geographica – Denominação das formas da Terra. Elementos solido, liquido, gazoso.
Os continentes e os Mares – Typos de relevo. Relações entre relevo e as costas. Hidrographia: elementos de comparação. – Classificação dos mares – Os oceanos – As correntes oceanicas, sua disposição geral. – Mar de sargaço. – Estudo sumario do Atlantico. – O Gulf Stream.
A Atmosphera – Noções sobre a temperatura, os ventos, as
chuvas. Climas.
Os Continentes comparados entre si. – Analogias e contrastes, baseados na geographia physica. Recursos mineraes do globo. – Flora. – Fauna.

GEOGRAPHIA POLITICA
(6 lições)
Definições – O conceito da geographia humana, social, ou politica. A geographia economica.
Raças – Linguas. – Religiões. – Classificação e distribuição geographica.
Formas sociaes – Civilização: seus elementos, seus estágios evolucionarios. – Instituições sociaes: o Estado, suas modalidades.
Os grupos humanos – Migrações: causas e resultados. – A colonização. – Formação das cidades.
Actividade economica – Criação. – Agricultura. – Industria. – Transporte. – Commercio. – O “factor geographico”.

GEOGRAPHIA GERAL DOS CONTINENTES (18 lições)
Estudo ou descripção geral de cada continente na ordem seguinte: Posição, limites e dimensões. – Aspecto geral do relevo e do litoral. – Typos de climas. – Hydrographia. – Vegetação e animaes caracteristicos. – Populações. – Divisão politica. – Os recursos economicos.

GEOGRAPHIA GERAL
(40 lições)
Estudo ou descrição geral de cada região, na ordem seguinte: Situação, limites, superficie. - Aspecto geral do relevo - Litoral - Clima - Hydrographia - Vegetação - População e principaes cidades - Governo - Recursos economicos.

REGIÕES NORTE-AMERICANAS
America do Norte (Regiões polares. Canadá, Estados Unidos)
Indias Occidentaes (Mexico, America Central, Antilhas).

REGIÕES SUL-AMERICANAS
Estados Septentrionais (Colombia, Venezuela, as Guianas)
Estados do Pacífico (Equador, Perú, Bolivia, Chile).
Estados do Prata (Argentina, Uruguai, Paraguai).

REGIÕES DA EUROPA
Europa Occidental (Grã Bretanha, França, Belgica, Hollanda).
Europa Meridional (Portugal, Espanha, Italia, os Balkans).
Europa Central (Allemanha, Austria, Suissa, Tchecoslovaquia, Hungria, Rumania).
Europa Occidental e Septentrional (Russia, Polonia, Estados Balticos, Finlandia, Suecia, Noruega, Dinamarca e Islandia).

REGIÕES DA ASIA
Asia Oriental (China e Japão).
Asia Meridional (Indo-China, Indostão e dependencias).
Asia Occidental (Persia, Arabia, Turquia, Syria, Palestina).
Asia Septentrional (Siberia e mais dominios da Russia).
Insulindia (Malasia, as Filippinas).

REGIÕES DA OCEANIA
Australasia (Australia e Tasmania, Nova Zelandia).
Terras Oceanicas (Melanesia e Micronesia).

REGIÕES DA AFRICA
Africa do Norte (Egypto e Sudão, Libia, Argelia e Tunisia, Marrocos).
Africa Occidental e Equatorial (regiões francezas, espanholas, inglezas, portuguesas e região belga; as ilhas oceanicas; Libéria).
Africa Oriental (Abissinia; regiões italianas, francezas, britannicas e portuguezas).
Africa do Sul (regiões portuguezas e britannicas). Ilhas africanas do Oceano Indico.
No “estudo” ou “descripção geral”, o professor examinará os elementos geographicos geraes aplicados à região considerada. Além disso, em cada região, fará pelo menos um “estudo especial”, examinando um aspecto interessante e proprio da região.
As aulas serão sempre dadas com o auxilio de cartas, e numerosos deverão ser os exercicios de leitura das mesmas e de esboço cartographicos e do mappa mudo, emprestando assim, ao ensino um cunho pratico.


SEGUNDO ANO
PARTE GERAL (40 lições)
Situação geographica – Aspecto geral. – Area e pontos extremos. – A posição do Brasil no Continente Sul-Americano; dados comparativos.
Fronteiras terrestres – Typos de fronteiras. Historico summario de sua formação. Linhas convencionaes, demarcadas e a demarcar – Esboço geographico: Uruguai, a lagoa Mirim; Argentina, o territorio das “Missões”; Paraguay; Bolivia; o Acre; Perú; Colombia; Venezuela; as Guianas – os arbitramentos; a obra de Rio Branco.
Relevo – Aspecto geologico. – Classificação por systemas orographicos. – Massiço Atlantico (Serra do Mar, Serra Geral, Mantiqueira). Massiço Central (Systema Goiano, Systema Mattogrossense). – Massiço Nortista. – Massiço Guianense.
Estudo especial da Serra do Mar e da Mantiqueira – Formação, orientação, altitudes, gargantas e passos.
Planaltos e planicies – Relações geographicas e intercomunicações entre as bacias fluviaes.
Litoral – Morphologia: aspectos e relações geographicas com o relevo. – Typos de costas. – Mangues, recifes, barreiras, lagoas costeiras, dunas. – Elevação do litoral; os sambaquis.
O Atlantico do Sul – Relevo. – Correntes, marés. – Ilhas Oceanicas.
Discripção do litoral – Litoral septentrional: o archipelago amazonico. – Litoral oriental: a Bahia. – Litoral meridional: bahias de Guanabara, Paranaguá: cabos e ilhas. – A costa do Rio Grande do Sul.
Clima – Posição astronomica do Brasil. – Latitude e altitude. – Distribuição das temperaturas, dos ventos e das chuvas. – Typos de climas: super-humido, semi-árido e semi-humido; de planicie e de altitude. – Exemplos especiaes: Pará, Recife, Rio de Janeiro e São Paulo.
Salubridade e colonização – Importancia dos serviços meteorologicos para a agricultura.
Hydrografia – Os grandes centros de dispersão de aguas. – Vertentes – Rios do planalto e de planicie. – Dados comparativos. – Os lagos e regiões lacustres.
Bacias Hydrographicas: Amazonas, regimen, curso e delta. – Rios temporarios do Nordeste. – Vertente oriental dos planaltos, estudo especial do São Francisco. – O Parahiba e seus afluentes. – Rios meridionais.
Recursos naturaes – Mineração: ouro, ferro, manganez, carvão, pedras preciosas. – Distribuição geographica.
Vegetação – Zonas principaes. – Mattas e campos, caatingas, pantanaes.
Producções do reino animal.
População – Esboço ethnographico. – Grupos indigenas antigos e actuaes. – Linguas e religiões. – O elemento europeu na população. – Recenseamento do Brasil. – Os grandes centros urbanos.
Os Estados: Limites, área, população e cidades principaes.
Divisão administrativa da Republica – O Governo. – Instrucção pública. – O Districto Federal.
Economia Nacional – Condições geraes. – As terras e a prosperidade. – Agricultura, productos tropicaes: café, cacáo, algodão, assucar. – Os cereaes: milho, trigo, arroz. – Zonas de producção. – Criação de gado; frigoríficos. – Industrias extrativas: mineração, borracha, madeira, mate, carnaúba, castanha. – Industria manufactureira. – Fabricas do Brasil. – Exposições.
Apparelhamento economico – Viação, navegação e portos. – Telegrapho. – Finanças. – Os grandes troncos ferroviarios.
Commercio exterior – O seu desenvolvimento. Artigos de exportação.

PARTE REGIONAL (40 lições)
As regiões naturaes do Brasil – Divisão Regional do paiz – Bases geographicas racionais desta divisão – Distribuição dos Estados.

I. BRASIL SEPTENTRIONAL OU AMAZONICO (Estados do Pará e Amazonas, territorio do Acre)
Descripção geral: Posição, extensão, aspecto physico, hydrographia. – Vegetação e recursos naturaes. – Cidades principaes.
Descripção especial: o rio Amazonas como rede de viação e caminho de penetração. – A pesca fluvial e recursos economicos da Amazônia. – A questão da borracha. – Os campos de criação. – Os portos de Manáos e Belém.

II. BRASIL NORTE-ORIENTAL (Estados do Maranhão, Piauhi, Rio Grande do Norte, Parahiba, Pernambuco e Alagoas).
Descripção geral: Posição, extensão, aspecto physico, litoral. – A zona semi-arida. – Recursos naturaes. – Cidade.
Descripção especial: O nordeste, primeira colonização, dominios estrangeiros, formação das unidades politicas. – Zonas de criação e zonas agricolas. – A lucta contra as seccas; grandes açudes. – O Maranhão, como região de transição entre a Amazonia e o Nordeste. – A emigração cearense. – As salinas do Rio Grande do Norte. – O porto de Recife.

III. BRASIL ORIENTAL (Estados de Sergipe, Bahia, Minas, Espirito Santo e Rio de Janeiro; o Districto Federal).
Descripção geral: Posição, extensão, sub-regiões naturaes: litoral, serra e planalto. – Climas. – Rios. – Os recursos economicos. – Cidades.
Descripção especial: Bahia, a antiga metropole e os bandeirantes bahianos. – O caminho das minas. – Historia do Rio de Janeiro. – Minas Geraes, provincia e Estado. – Os periodos economicos: periodo da mineração, periodo cafeeiro; a evolução actual para a polycultura. – Os climas: typos de climas de montanhas, cidades de verão e cidades d’agua. – A Bahia: café, cacáo, couros, fumo, borracha. – Minas: reservas de ferro, manganez e pedras: o gado. – O porto do Rio de Janeiro. – A Capital da Republica centro economico, social, politico e intellectual.

IV. BRASIL MERIDIONAL (Estados de São Paulo, Paraná, Santa Catharina, Rio Grande do Sul).
Descripção geral: Posição, extensão, sub-regiões naturaes: litoral, serra, planalto e planicie rio-grandense. Climas, rios, recursos naturaes, população, cidades.
Descripção especial: S. Paulo, centro historico da colonização sul. – Historia do Rio Grande do Sul. – A terra roxa e o café: colonização, os Estados do Sul e a evolução para a polycultura. – A criação do gado e os frigoríficos. – Industria manufatureira em S.Paulo. – As mattas do Paraná. – O matte e os mercados sul-americanos. – O Rio Grande: a região serrana, colonial e agricola; a região da campanha, criadora. – Rêdes ferroviarias do sul e portos. – Santos, emporio mundial do café. – Os mercados estrangeiros, a importação americana. – A barra do Rio Grande. – O Porto
das Torres.

V. BRASIL CENTRAL (Estados de Matto Grosso e Goiaz)
Descripção geral e especial: O Relevo. – A hydrographia. – A penetração do interior; fundação de Goiaz – O acesso de Matto Grosso por via fluvial e por via ferrea: a “Noroeste”. – Principaes centros e recursos economicos.

Durante o anno, o professor fará exercicios de esboços cartographicos e de mappa mudo.

A descripção “especial” consta de themas que servirão de assumpto às prelecções do professor, procurando este apontar os aspectos mais interessantes e próprios de cada região do Brasil.


QUINTO ANO

Introducção – Revisão das principaes noções de geographia astronomica elementar, já ministradas no curso no curso de geographia (1º anno) e indispensaveis para a comprehensão da materia cujo estudo se vae iniciar.
Objetivo e definição da Astronomia e da Cosmografia, suas divisões.
Céo, esphera celeste. Universo e mundo. Astros, sua classificação summaria. Distancias angulares e diametro apparente.
Movimento diurno apparente dos astros, suas leis.
Pontos, linhas e circulos da esphera celeste.
Coordenadas astronomicas: horizonte, equatoriaes e eclipticas. Theodolito. Luneta meridiana. Relogio sideral.
Estrellas e constellações.
O Sol: constituição, movimentos.
Systemas planetarios, systema solar.
Leis de Kepler, Newton e Bode.
Estudo summario dos planetas e de seus satelites.
Cometas.
Estudo particular da Terra: forma, posição no espaço, dimensões.
Pontos, linhas, circulos e zonas da Terra.
Pontos do horizonte. Orientação. Bussola.
Coordenadas geographicas.
Principaes movimentos da Terra.
Consequência dos movimentos da Terra e da inclinação do eixo.
Meteoros cosmicos.
Lua: Forma, constituição, movimentos, phases.
Eclipses, occultações, passagens.
Marés.
Medida de tempo. Calendarios. Cómputo ecclesiastico.
Methodos de observação astronomica. Revisão dos principaes instrumentos. Observatorios, annuarios, ephemerides.
Correcções na observação astronomica: depressão, refracção, parallaxe, semi-diametro.
Cartas e globos terrestres e celestes. Projecções e desenvolvimento.
Problemas fundamentaes da astronomia: indicação dos methodos para determinação das coordenadas terrestres de um logar, da posição dos astros e da hora.
Noções de historia da astronomia.
Principaes hypoteses cosmogônicas.

  • 5 Lembremos que Delgado de Carvalho, mais tarde se tornou um dos signatários do famoso “Manifesto dos (...)

60Como podemos perceber, com o novo programa oficial vinha a baixo a velha orientação clássica que até então se mantinha como único modelo de geografia escolar a ser ensinado em nossas escolas. A identificação do grupo de Delgado de Carvalho com os intelectuais inseridos no contexto do otimismo pedagógico e do entusiamo pela educação5 foi fundamental para que a nova concepção de geografia defendida alcançasse o status de modelo oficial a ser seguido, no nascente sistema educacional brasileiro.

61Evidentemente que a nova orientação adotada para o ensino de geografia, mesmo tendo adquirido o status de modelo oficial, não levou ao desaparecimento da concepção clássica de geografia escolar, marcada pela prática meramente descritiva, mnemônica, enciclopédica e distante da realidade dos sujeitos sociais envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. De concreto, pode-se afirmar que com as propostas apresentadas por Delgado de Carvalho e seus seguidores a geografia escolar brasileira tornou-se efetivamente objeto de questionamentos, não só no que diz respeito aos seus métodos, mas também em relação aos conteúdos de ensino adotados por seus(suas) professores(as).

62Podemos afirmar que juntamente com a proposta apresentada por Ruy Barbosa em seus pareceres sobre a instrução pública (ROCHA,1999), escritos nas últimas décadas do século XIX, a proposta de Delgado de Carvalho corroborou o surgimento de uma nova tradição seletiva na organização curricular dos conhecimentos geográficos voltados para as escolas de ensino primário e secundários no Brasil.

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Bibliografia

AZEVEDO, A. (1971). A cultura brasileira. São Paulo, Melhoramentos/ EDUSP, 5ª ed.

BRASIL (1925). Decreto nº 16.782-A de 13 de janeiro de 1925. Estabelece o concurso da União para a difusão do ensino primário, organiza o Departamento Nacional do Ensino, reforma o ensino secundário e o superior e dá outras providências.

CARVALHO, D. (1925). Methodologia do ensino geographico (introdução aos estudos de geografia moderna). Petrópolis, Vozes de Petrópolis.

FERRAZ, C. B. O. (1995). O discurso geográfico: a obra de Delgado de Carvalho no contexto da geografia brasileira – 1913 a 1942. Dissertação de Mestrado. São Paulo, FFLCH/USP.

NAGLE, J. (1976). Educação e sociedade na Primeira República. São Paulo, EPU/MEC.

PROENÇA, A.F. (s/d). Como se ensina geographia. São Paulo, Melhoramentos.

ROCHA, G.O.R. (1996). A trajetória da disciplina geografia no currículo escolar brasileiro (1838-1942). Dissertação de Mestrado. São Paulo, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

______ . (1999). “A geografia escolar brasileira nos fins do século XIX: revisitando os pareceres de Ruy Barbosa de 1882”in Ciência Geográfica.

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Notas

1 Nagle, ao estudar a educação brasileira no período correspondente à Primeira República, identifica dois fenômenos que se verificam de forma bastante explícita nos meios educacionais brasileiros: um entusiasmo pela educação e um otimismo pedagógico. Explicitando estes fenômenos, o autor assim se manifesta: ... de um lado, existe a crença de que, pela multiplicação das instituições escolares, da disseminação da educação escolar, será possível incorporar grandes camadas da população na senda do progresso nacional, e colocar o Brasil no caminho das grandes nações do mundo; de outro lado, existe a crença de que determinadas formulações doutrinárias sobre a escolarização indicam o caminho para a verdadeira formação do novo homem brasileiro (o escolanovismo).” (1976: 99-100).

2 Desde a criação do Imperial Colégio de Pedro II, na Cidade do Rio de Janeiro, e sua conseqüente transformação em escola padrão, os estabelecimentos escolares de ensino médio, só eram considerados oficiais se fossem equiparados ao modelo de ensino do referido estabelecimento. Apenas em alguns pequenos períodos a legislação sobre o assunto foi abrandada. Sobre esta política de equiparação ver ROCHA (1996).

3 Para este autor a geografia não se constituia numa ciência, sendo apenas um ramo científico. No seu ponto de vista “... a geographia, em si, não é uma sciencia, porque não possue material proprio nem methodo necessario: é na physica, na chimica, na botanica, na sociologia que encontra os seus materiaes de estudo. É pois um excellente ponto de partida e torna-se-á tanto mais util e pratico quanto será mais desenvolvido e considerado o papel que nella desempenha o factor humano” (CARVALHO, 1925:50).

4 Lembremos que Delgado de Carvalho, mais tarde se tornou um dos signatários do famoso “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, documento que explicitava o pensamento mais avançado da intelectualidade brasileira ligada ao setor educacional.

5 Lembremos que Delgado de Carvalho, mais tarde se tornou um dos signatários do famoso “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, documento que explicitava o pensamento mais avançado da intelectualidade brasileira ligada ao setor educacional.

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Para citar este artigo

Referência eletrónica

Genylton Odilon Rêgo da Rocha, « Delgado de Carvalho e a Orientação Moderna no Ensino da Geografia Escolar Brasileira », Terra Brasilis [Online], 1 | 2000, posto online no dia 05 Novembro 2012, consultado o 23 Junho 2017. URL : http://terrabrasilis.revues.org/293 ; DOI : 10.4000/terrabrasilis.293

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Autor

Genylton Odilon Rêgo da Rocha

Professor Assistente do Departamento de Métodos e Técnicas da Educação (UFPa), Mestre em Currículo (PUC-S. Paulo) e Doutorando em Geografia (USP).
geografo@interconect.com.br

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